Ivana Rapošová
Vzdelávací systém býva často symbolicky prirovnávaný k výťahu, ktorý má za úlohu cestujúceho vyviezť hore naprieč poschodiami socioekonomickej stratifikácie. Viera, že vzdelanie prinesie školopovinným lepšiu budúcnosť a kariérne uplatnenie je základom naprieč modernými spoločnosťami. A to aj napriek tomu, že pravidlo, že sa deti aj vďaka vzdelaniu budú mať lepšie ako ich rodičia, v súčasnej Európe už bezpodmienečne neplatí.[1] Do vzdelávania však aj naďalej vkladáme nádeje ako do najdôležitejšieho prostriedku spoločenskej mobility. Čo však robiť v prípade, ak sa tento výťah zrazu pokazí a vezúci sa žiaci sa za žiadnych okolností nemôžu dostať vyššie? Čo ak má navyše tento výťah sklenený strop, cez ktorý sú vyššie etáže jasne viditeľné, ale kabína sa ani za ten svet nechce pohnúť ďalej? A čo ak, v tom najhoršom prípade, sa výťah nezastaví pre všetky deti rovnako? Čo ak v zaseknutej kabíne ostane len istá časť detí, ktorá bude zdola ticho pozorovať ako vedľajší výťah vynáša ich spolužiakov až na strešnú terasu? Táto predstava je síce metaforická, ale menej nereálna, ako by sa mohlo zdať.
Viaceré výskumy ukazujú, že vzdelávací systém má tendenciu reprodukovať sociálne nerovnosti.[2] Deti pochádzajúce z menšinového prostredia, z rodín s nízkym socioekonomickým statusom, deti cudzincov, alebo len jednoducho deti, ktoré majú špeciálne vzdelávacie potreby, majú v školskom systéme horšiu štartovaciu pozíciu, ktorá s nimi pretrváva aj na vyšších stupňoch štúdia.[3] Tento mechanizmus v slovenskom kontexte podčiarkujú aj posledné výsledky medzinárodného merania PISA, ktoré poukazujú na fakt, že žiaci z horšieho socioekonomického prostredia a žiaci s iným materinským jazykom ako slovenským dosahujú výrazne horšie výsledky ako ich spolužiaci.[4] Inými slovami, pokiaľ nie je vzdelávací systém dostatočne inkluzívne nastavený, a to nielen v zmysle prístupu k vzdelaniu, ale predovšetkým v zmysle podporných opatrení dostupných znevýhodneným žiakom, je vysoko pravdepodobné, že práve tieto deti sa po nejakej dobe spolu ocitnú zaseknuté vo výťahovej šachte bez možnosti dostať sa vyššie.
CVEK sa téme inkluzívneho vzdelávania v posledných rokoch venuje systematicky.[5] V tomto článku predstavíme závery krátkodobého výskumu, ktorý sme zrealizovali na jar 2016. V rámci výskumu sme mali možnosť navštíviť maďarskú základnú školu v obci Hejökeresztúr[6], ktorá je v súčasnosti považovaná za príklad dobrej praxe v oblasti inkluzívneho vzdelávania a inkluzívneho prístupu na úrovni obce.[7] V tejto škole sme zrealizovali kvalitatívny výskum, ktorý zahŕňal rozhovory s riaditeľkou a učiteľmi, fokusové skupiny s deťmi a pozorovanie školských hodín. Naše dáta doplnili rozhovory so starostkou obce, analytičkou, ktorá sa venuje výskumu modelov sociálnej inklúzie v Maďarsku a údaje o škole.[8] Záverečnú výskumnú správu v podobe prípadovej štúdie je možné v plnej dĺžke nájsť na webových stránkach CVEKu[9], v tomto článku prinášame len súhrn najdôležitejších výskumných záverov.
Príbeh školy v Hejökeresztúre tak, ako ho poznáme dnes, sa začal písať pred šestnástimi rokmi, keď sa vedenie školy rozhodlo prispôsobiť vzdelávací systém potrebám jej žiakov. V tej dobe učitelia bojovali s veľmi slabou motiváciou detí učiť sa a následne s ich slabými študijnými výsledkami. Štartovacia pozícia žiakov bola zároveň veľmi nízka, nakoľko región, v ktorom sa škola nachádza, má jednu z najvyšších mier nezamestnanosti v krajine.[10] Školu aj v súčasnosti navštevuje približne 73% žiakov z rodín s nízkym socioekonomickým statusom, 60% detí rómskej národnosti, z ktorých väčšina žije mimo obec vo vylúčených lokalitách, 10% detí so špecifickými vzdelávacími potrebami a 10% detí z detského domova. Napriek tomu, že podobná situácia často vedie k fenoménu „white-flight“, teda masívnemu odlivu detí z etnickej majority a strednej triedy do iných škôl, škola v Hejökeresztúre sa tomuto problému vyhla a naďalej ju navštevujú všetky deti z obce. Škola zároveň za posledné roky zaznamenala výrazné zlepšenie študijných výsledkov svojich žiakov a v súčasnosti dosahuje v národnom porovnaní priemer a v niektorých rokoch dokonca mierny nadpriemer.[11] Podľa informácií od riaditeľky navyše nikto zo žiakov neopakuje ročník a všetky deti pokračujú vo vzdelávacom systéme ďalej na stredné školy, pričom približne 70% z nich skončí s maturitou. Takéto výsledky sú na školách s podobnými charakteristikami skôr zriedkavé. Cieľom nášho výskumu preto bolo v prvom rade preskúmať, ako sa zo školy, ktorá v mnohých ohľadoch predstavovala „stratený prípad“ stala škola, ktorá dokáže ponúknuť kvalitné vzdelanie všetkým svojim žiakom a zároveň u nich buduje sociálny kapitál a empatiu.
Jedným z hlavných špecifík, ktorému riaditeľka aj učitelia pripisujú zásadný podiel na zlepšení študijných výsledkov aj celkovej klímy školy je zavedenie Komplexného Inštrukčného Programu (KIP). Tento pedagogický program vznikol v USA, kde ho v prostredí tried navštevovaných vysokým podielom detí prisťahovalcov v 70. rokoch zaviedla sociologička Elizabeth E. Cohen a pedagogička Rachel Lotan.[12] Program tak vznikol ako priama odpoveď na potreby žiakov a problémy učiteľov v národnostne a socioekonomicky zmiešaných triedach. KIP stavia predovšetkým na skupinovej práci a individualizovaných zadaniach s otvoreným koncom, ktoré dávajú priestor pre vyniknutie viacnásobných talentov u detí. Jedným z jeho hlavných cieľov je systematicky prispievať k znižovaniu statusových rozdielov medzi žiakmi. Pod pojmom status sa pritom nerozumie len socioekonomický status žiaka, ale aj jeho inteligenčný status, teda schopnosť dosahovať dobré výsledky v danom predmete, a vrstovnícky status, teda obľúbenosť v kolektíve. Viaceré výskumy ukazujú, že práve nízky status žiaka v ktorejkoľvek z jeho troch podôb má negatívny vplyv na jeho schopnosť plnohodnotne sa zapojiť do výuky a napredovať vo vzdelávaní.[13]
Základná škola v Hejökeresztúre KIP v prvom rade prispôsobila na podmienky maďarského vzdelávacieho systému. Keďže škola naďalej nasleduje oficiálne školské osnovy, deti majú hodiny vedené pomocou KIP len každú šiestu hodinu. Aj táto relatívne malá zmena však podľa učiteľov výrazne prispieva k rozvoju ich intelektových schopností, ako aj mäkkých zručností, a pomáha budovať triedny kolektív. Ako učitelia dodávajú, kým frontálne hodiny sú určené len pre približne tretinu triedy, na hodinách KIP sú zapojení všetci. Deti majú vo výuke jasne určené roly, z ktorých každá nesie aj určitú zodpovednosť. Práve vďaka tomu sa mení ich vzťah k vzdelávaniu a stávajú sa aktívnymi aktérmi svojho vlastného procesu učenia sa. Skupinová práca zároveň zvyšuje množstvo zmysluplných interakcií medzi spolužiakmi, čo prispieva k lepšiemu pochopeniu učiva. KIP tak vo veľkej miere podporuje vrstovnícke učenie, v rámci ktorého môžu žiaci konfrontovať svoje názory na riešenie úloh a diskutovať o nich.
Jedným z hlavných argumentov namierených proti myšlienke inkluzívneho vzdelávania je predpoklad, že slabší žiaci spomalia celú triedu a ukrátia tak svojich šikovnejších spolužiakov o možnosť rozvíjať svoj intelekt dostatočne rýchlo. Výskum realizovaný v Hejökeresztúre pod vedením riaditeľky školy však túto populárnu výčitku stavia do iného svetla a ukazuje, že aj výuka v statusovo zmiešaných triedach môže byť prínosná pre všetky deti. Ak prijmeme predpoklad, že diskusia nad riešením problému prispieva ku komplexnejšiemu pochopeniu učiva, zaujímavé pre nás môže byť porovnanie zmysluplných interakcií medzi frontálnymi hodinami a hodinami KIP. Kým priemerná miera aktívneho zapojenia sa do výučby bola u detí s nízkym statusom počas klasickej hodiny 0,33 krát a s vysokým 0,9 krát, po zavedení KIP miera interakcie u prvej skupiny vzrástla deväťkrát a u druhej skupiny šesťkrát.[14] Nielenže sa statusový rozdiel zmenšil, ale zároveň si obe skupiny v celkovom meradle polepšili a začali sa do hodín zapájať aktívnejšie.
Úspech zavedenia tohto prístupu v Hejökeresztúre dokazujú nielen kvantitatívne indikátory, ale aj subjektívne vyjadrenia učiteľov a detí. Aj keď zavedenie metódy so sebou prináša nutnosť zvládnuť nový systém výučby a dlhšie prípravy na hodiny, v konečnom dôsledku však KIP pomáha učiteľom pracovať s triedou efektívnejšie a zároveň, ako položartom podotkla jedna učiteľka, nevyhorieť. Práca s motivovanými deťmi, ktoré baví proces učenia, totiž prináša oveľa väčšie potešenie aj pedagógom. A presne taký program KIP je, väčšina úloh má hravú podobu a núti deti kreatívne sa zamýšľať nad riešením problému. Nie nadarmo je hlavným motto školy výrok „Neexistuje zlé dieťa, len dieťa, ktoré sa nudí“.
A čo môže náš výskum priniesť pre slovenský kontext? Prípadová štúdia z Hejökeresztúru by mala byť pre odborníkov na Slovensku zaujímavá hneď z niekoľkých dôvodov. V prvom rade sa jedná o školu, ktorá funguje v podmienkach veľmi podobných mnohým slovenským školám v nízkopríjmových oblastiach na východnom Slovensku, a i v tejto pozícií je výnimočne úspešná. V druhom rade škola vykazuje pozitívne výsledky bez systematickej zmeny školského systému, či zmeny učebných osnov, čím ukazuje, že čakanie na obsiahlejšiu reformu školstva nie je dostatočným argumentom pre konzervovanie aktuálneho status quo na školách. V neposlednom rade príklad z Hejökeresztúru ukazuje, že aj deti v statusovo zmiešaných triedach môžu získať kvalitné vzdelanie. Komplexný inštrukčný program tak síce v žiadnom prípade neponúka komplexné riešenie nedostatkov slovenského vzdelávacieho systému, avšak pre učiteľov, ktorí sa už rozhodli pristupovať k svojim triedam inkluzívnejšie, ale zároveň im stále chýbajú potrebné nástroje na výučbu detí s rôznymi potrebami, môže predstavovať významný zdroj inšpirácie.
[1] Zhruba od sedemdesiatych rokov 20. storočia upozorňujú sociológovia na postupnú devalváciu vzdelania, viď napríklad Bourdieu, P. a J. C. Passeron. (1990). Reproduction in Education, Society, and Culture. Newbury: Sage.
V našom socio-geografickom priestore sa v podobnom duchu vyjadruje napríklad český sociológ Jan Keller, ktorý vníma súčasné vzdelávacie stratégie skôr v duchu poisťovne, než výťahu. Viac v Keller, J. a L. Tvrdý (2008). Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: SLON.
[2] Szalai, J. (2011). Ethnic Differences in Education and Diverging Prospects for Urban Youth in an Enlarged Europe. Budapest: Center for Policy Studies, Central European University.
Friedman, Eben, Elena Gallová Kriglerová, Martina Kubánová a Martin Slosiarik. (2009). Škola ako geto. Systematické nadmerné zastúpenie Rómov v špeciálnom vzdelávaní na Slovensku. Roma Education Fund.
[3] Katrňák, Tomáš, Natalie Simonová a Laura Fónadová. (2013). „Od diferenciace k diverzifikaci: test MMI a EMI v českém středním vzdělávání v první dekádě 21. století.“ Sociologický časopis / Czech Sociological Review 49 (4): 491-520
[4] Gažovičová, Tina. (2013). “PISA ukázala, že slovenské školstvo silno reprodukuje sociálne rozdiely” Menšinová politika, 2013 – 4: 9-11.
[5] Gallová Kriglerová, Elena, Katarína Medľová, Ivana Rapošová a Michaela Šedovičová. (2015). Kľukaté cesty k inkluzívnemu vzdelávaniu na Slovensku. Bratislava: Centrum pre výskum etnicity a kultúry.
[6] IV. Béla Általános Iskola. Oficiálne webové stránky školy dostupné na http://hejokereszturiskola.hu.
[7] Erstestiftung. (2014). „Hejőkeresztúr: Hungary’s wonder-village“. Dostupné na http://www.erstestiftung.org/blog/hejokeresztur-hungarys-wonder-village/
[8] Kovácsné Nagy, E. (2015). KIP-könyv. Miskolc-Egyetemváros: Miskolci Egyetemi Kiadó.
[9] Centrum pre výskum etnicity a kultúry. Oficiálne webové stránky dostupné na http://cvek.sk.
[10] Aktuálna nezamestnanosť v severovýchodnom Maďarsku v regióne Miškolca je 16%. Miskolc. Oficiálne stránky mesta dostupné na http://miskolc.hu/en/life-city/economy/economy-city.
[11] Kovácsné Nagy, E. (2015). KIP-könyv. Miskolc-Egyetemváros: Miskolci Egyetemi Kiadó.
[12] Stručný prehľad programu dostupný na webových stránkach Stanfordskej Univerzity http://cgi.stanford.edu/group/pci/cgi-bin/site.cgi
[13] Cohen, Elizabeth G. a Rachel A. Lotan. (1995). „Producing Equal-Status Interaction in the Heterogeneous Classroom.“ American Educational Research Journal 32(1): 99–120.
[14] Zmysluplnú interakciu je možné vnímať ako aktívne zapojenie sa do hodiny napr. pri navrhnutí riešenia úlohy. Kovácsné Nagy, E. (2015). KIP-könyv. Miskolc-Egyetemváros: Miskolci Egyetemi Kiadó.
